[閒聊] 設計教育的 "教與學" 迷思
看板Design (設計板)作者Demonpriest (幸福是犧牲與守護)時間16年前 (2009/02/16 05:46)推噓34(34推 0噓 82→)留言116則, 10人參與討論串1/3 (看更多)
其實標題用 創造力的"教與學"的迷思 會比較貼切
不過...為了拐多一點看倌所以用了歪哥的技倆
倘若本文離題嚴重或掀起戰火，還請板主幫我刪掉
緣起是因為和朋友討論到這裡的某些文章串的話題，
打算回給他的文字想了想，不如以 "對某群眾"
的口吻做出發來說明我的觀點，該目標群眾是
"認為設計學院能教設計的學生"
同樣的...文很長，這次先把結論寫在前面，後面一大段是
針對 "教育" 的補充
從 "教育是必然的罪惡" 這句話出發的話，我斗膽的破題說句廢話
"世界上很多東西無法教，但是可以學"
創造力這類東西即使被經驗歸納，人類仍無法真切的掌握住它，
於是這類概念無法被掌握的部分，總是被人們歸到天資這部分去，
當然，隨著教育研究的發達，創造力被發現是可以 "有效率的激發它"
所以就產生了很多的 "學習理論" 甚至 "課程" ，但是我們必須承認
創造力這類東西，仍然是 "可以學但是無法教"
之所以提這件事情，就是想問問所謂 "想走設計" "想學設計" 的人們，
誰告訴你們這些東西是可以學? 有人能教的?
這麼說雖然很挑釁，但我覺得很關鍵，我們先冷靜的分一下幾個關鍵字，
教育，知識，技能，技術，創意，學習，習慣(熟練)
抱怨國內教育給的不多，羨慕外國給的很好，這種思維其實不夠精緻，
因為並沒有把 "繳多少錢" "市場是否公開且平等" "社會背景"...
考慮進來，就我的瞭解，我斗膽的說，台灣偏藝術性質的教育都是該校
的 "分母" 因為多少錢該得到多少教學品質是很難公斷的，所以許多
科系的學費都被有計畫的配置到，該校想要發展的重點上面，難聽一點
就是， "學校本來就沒認真在辦學，批評他教學差不是廢話嗎?"
當然，學校這麼做有它的背景，批評它之前先瞭解他比較好
那麼又要問，有多少人是打著 "我繳這麼多錢，學校就是要把我教好阿"
的如意算盤? 創意是極難傳授的東西，說它可以激發已經是很大膽的了
，如果學校搞一堆名為 "激發創意" 的課程，然後學生覺得沒激發到，
那學校不是慘了? 收不到學生的下場是廢系，就算學校沒差，你覺得
主任，老師，職員會沒差嗎? 教學理念和飯碗要顧哪一個呢?
因此，走保守路線，教些 "容易且確實" "能被學到與驗收" 的技能，
出現所謂的 "工" 和 "匠" 而真的希冀傳授 "知識" 能激發創意
的又有多少?
PS.這邊把知識和技術切割開，我承認需要做完整的說明，不過暫且
先將 "設計理念" "人文素養" "歷史感" ...當成知識，而操作軟體
與機器設備當成技術
再重申一次，創造力是能學不能教的東西
因此，"每個領域該學些什麼" 通常學校在教的都是 "基礎"
(當然，我知道有例外，特別是那些貴到炸的學校)
就好比，今天有一個模具師，你要說它看了顧客委託他的東西，
好比機車外殼，他是不是有可能浮現些什麼 "創意" 呢?
而當他看到無法造模的設計時，他是退件? 還是產生下述的
阿，我身為一個模具師，竟然有造不出的模，看來我該充實
些 "造模具的模具的知識" ......如此類推，好比一位社會學系
的老師，教馬克思的時候必須要提黑格爾，提黑格爾必須提康德，
提康德要提笛卡爾，提了笛卡爾要提忍者龜....一路下去，彷彿
要唸大一社會學要先唸哲學博士一樣，這樣的教育有效率嗎?
所以，學校有他的難處在，要選擇性的 "切斷" 然後來判斷什麼
該教，什麼跳過或 "當成課餘補充教材"
請注意，這邊提到的 "課餘補充教材" 相當的重要，
倘若你認為一所設計學校，你上學修課加上回家作業的時間，
就足以把你打造成一位大師，那真的是太天真了，當然我知道不能
全部推給學生自發學習的責任，基本上台灣藝術界老師的品質，
他們有沒有膽量這樣 "高標準的要求和打造學生" 本身就是問題，
但是，把問題推給老師和學校有意義嗎?
三度重申，創造力是能學不能教的東西
倘若你覺得，XX設計就是繪畫設計圖，技能性的東西稍微懂就好，
不必親自 "熟練"，那麼這樣就是把斷裂點切在 "偏設計面"
如果上述的，你覺得是渣，根本是自爽的創作，你認為設計就是，
"要能被量產" 那麼你要學的東西 "基本上" 就會比純設計圖的
來的多，這邊說基本上的意思，是要表明純設計要學的並不一定
比較少，只是基礎值不同
倘若你覺得，能被量產有啥用? 做出來有功能性又怎樣?
你想做的東西是 "要能大賣" 那麼要學的東西，比起上面兩個
可以說和商業最靠攏，因為最接近經濟邏輯去思維 "產品"
要努力的方向也就和上兩種有異
所以，設計出不能被量產的東西? so what? 當他知道光是設計
這些東西會餓死的時候，他就會自己去學著設計能被量產的了，
老師可能礙於教學方針，課程的設計就是把斷裂點切在，學校
只教設計面的東西，而沒進行所謂的產學合作，那該怪老師嗎?
倘若學校少教很多 "重要且必要" 的東西，那我想問問:
1.為什麼不自學
2.為什麼 "台灣所有的學校都剛好沒教那些東西"
(1)的解答，我逕自揣測一下，我認為除了學習動機之外，
很大一部分是 "沒有學的管道" 這點當然是阻礙沒錯，但是更
重要的是(2)，就算有某幾間學校教學品質比較好，有教那些學生
夢寐以求的課程，那又有多少人能進去? 進不去的人會不唸嗎?
很簡單阿，就選差一點的唸，然後比你差的人選更差的唸，
然後剛好，台灣的藝術相關教育捧場的人能滿足那些學校的名額，
所以其他學校 "以招生與經濟利益考量" 當然沒有提升品質的必要
那...唸不到夢寐以求的學校的人? 就索性不唸嗎?
唸了以後又哭天喊地說教的很差，抱怨外國的教學與環境比較好，
咱們就別自欺欺人了，要比好的與爛的都很簡單
問題在於，如果現實不能改變，那你要不要改變你自己?
學生也可以私下集資請專業人士幫他們開課阿，或是吃苦去現場當
小弟從基本學起，只是抱怨學校不教些實用的東西，然後手上一本
設計雜誌，瀏覽創作討論板有什麼用?
既然都知道你缺的不是 "設計理念的知識" 而是 "實做的相關技術"
那用看的有什麼用? 所以嚕，很多人學到大四搞了所謂的 "畢展"
才開始抱怨以前少學很多東西，天阿，難道大一大二就開始作畢展?
就算學校把學生當學習超人，也要學生有本事，有本錢，有時間
在大二就具備了搞展的實力和資本
所以......
把大學畢業當成 "才開始" 會比較健康，要把大學畢業當成 "就業
與實力" 那也要你在大學四年有付出相對應的努力才行，
特別是，創意這種東西還不是努力就有的，悲嘆大環境不如問問自己
"是不是把自己的實力不足歸咎於教育"
倘若答案是肯定，那麼最好聽聽敝人的建議 "有些東西能學不能教"
倘若台灣有把大學當成博雅教育在經營，那麼就不會出現唸完大學
就 "理所當然" 能找到工作，因為大學只提供你 "學" 的機會，
大學只鑑定他所開設的學分，至於錯把大學學分當成 "實質能力"
就是台灣證照制度和文憑主義的問題了，不過，在創作的領域而言
拿的出優秀的作品應該還是最有說服力的吧?
口氣挑釁了點，還請多多見諒，不太有時間去改語氣 lol
目的在於意思表達簡明，而用了些直截瞭當的批判，中間過火或有誤
還請多多包涵以及指證
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下面附上本人在某文章中，針對教育做的小陳述，
對 "教育" 這東西的演變有興趣的可以看看
2－1：教育、啟蒙、人的類存在
2－2：智慧與權力、教育與傳承
2－3：現代學校教育的流變
2－4：義務教育與霸權 <============ 4.5小節比較不枯燥...前三比較像考古
2－5：結語：面對當前教育的個人反思
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2－1：教育、啟蒙、人的類存在
羅素（Bertrand Russell）在其著作「論教育」（On Education）裡面
提到他對教育的看法：教育的目的在於培育人的四種品行特質，活力 (vitality)，
勇氣 (courage)，憫悟 (sensitiveness)，智能 (intelligence )。
教育的實施方法有兩個階段：六歲之前為品性教育的階段，六歲以後的智性教育階段，
羅素又把它分為三個階段：第一階段為十四歲以前的學校課程，
第二階段為十五歲至入大學之前的學校課程的階段。第三階段為大學課程階段。
攸關教育這個主題，在最近四百年內漸漸的從少數人的特權下放至多數人
（在某些國家甚至是全體國民的程度）必然有其原因，
許多的哲學家以及各領域的成功人士，甚至被當成「偉人」的歷史過客們，
都對教育提出過他們的看法與見解，對其他人士的教育哲學都予與尊重，
開頭所提及的羅素的教育哲學僅作為一個範例。羅素的教育哲學（論教育的內容）
在這邊我們不多加詳述。要點明的是他的教育思想的立足點可由「教育」
在拉丁文的解釋中，嗅出那近似數學公設的立場；
Education字根是duc在拉丁文的educure代表著「引出」的意思，
透過引導而使人的潛能被開發，在人的身上創造新的能力，技術，與價值。
德文的Bildung則有著“被建構（製作）的事物”這份涵義，
對英文、日文、德文以及台灣的繁體中文進行初步的分析，
察覺到“教育、文化、教養”…這些詞語所建構起來的領域互相糾結；
既不相同也非全異。姑且不論李維斯陀與凃爾幹的意識與物質世界的先後順序，
我認為“我們存有這樣的想法，所以「有共識的」造了這樣的字”或是
“少數人獨斷了造了這些字，之後「影響」多數人使意涵遍布全體”
爭論這兩造說法在此是無益的，重點是“這些想法確實的曾經是種時代氛圍”。
在語源及部分學者的看法之後，我較偏好德文的義涵；
認為「教育」根本的預設就是“因為不足，所以要灌輸”與拉丁文的解釋
“透過引導和啟迪，使人的能力得以發展”（啟蒙）的說法相比，
拉丁文的解釋固然有其道理，但也預設了人人有其能力，天生我才必有用的幻想，
實際上，這無非是種把話說好聽的技巧，比起“企圖柔性的教化與控制”
好聽了千百倍，當然不否認他的哲學立場，不過這好比荀子與孟子的人性論：
荀子認為人要透過學習才能契合社會，事實上他對性惡的「性」指的是人天生的，
近似動物的原始本能和慾望（叢林法則，搶奪，貪婪…），在社會之中被
歸類為「惡」（這裡指倫理學面的該與不該，而非價值的好或不好，效率的高低），
所以在一個社會之中，“為了其他人好也為了該個體好”教育因此有了「必要性」
（和霍布斯的想法算是同一側的，不過後者重心放在由上而下的控制）。
孟子就比較呼應西方的啟蒙運動了，姑且不論孟子整體思想的含糊和為數眾多
的矛盾，但就他在“性善”這部分的思想，我企圖將其解讀成“人，生來有
很多「良」的天性，但是在成長的過程中佚失了，教育的目的在於保全那些「良」”
，換言之，這和啟蒙運動預設的“人的「天賦理性」”人的理性一但被點亮，
就會進行“有智慧的，符合道德的，且大眾皆一致認同（因為人人皆理性）的決策”
在「形式上」是沒有多大差異的，當然兩者指涉的範疇一個較偏智慧一個較偏德行，
雖然不全然互斥，但也不能像過去那樣視兩者高度的相關。
（特別在西方的思潮中的「完人」，經常是道德與智慧兼備；
道德與智慧的相關性高，這樣的時代氛圍在現代∕(後現代)中仍殘留不少痕跡）
啟蒙的天賦理性和孟子的性善預設無非面臨了兩個哲學難題“如果人皆天賦「良質」
為什麼「良質」會消失？”以及“為什麼「需要」且「必要」被點亮？”
要脫離這個懷疑論的假猜並不難，我們只要拿出“聖人或偉人（天才）情結”
而我們不能將每個人都預想成“生來就難以和良質分離，生來就能自行點亮自己”
這種說法雖有道理，但也存在著討論的空間暫且存而不論。
另一個難題則是“如果我們都預設人天生擁有「良質」和「理性」，
一但無法將良質保留下來和理性無法被點亮的人，會如何的被其他人看待？”
此處的思考類似凃爾幹的“犯罪在社會中是正常的”，
但我們的焦點在於“人類預設了很多的「應然」在人類自身”；
或許正如包曼的合理假設“人的本性是道德的”一般，沒有所謂盧梭或孟子式的
「性善」，也沒有所謂霍布斯或荀子的「性惡」，
但人類就是會敏感的在「德行」這方面說上兩句；然而對「智慧」的要求，
更現實的來說是對「理性」的要求，銜接在啟蒙運動之後的現代社會無非將其
視為一種必要。如果狹義一點來說“犯罪這項外顯行為，反映的是道德上的瑕疵”
那麼在過去到現在不變的是“犯罪者有被「矯治」的必要”國家（這邊用霍布斯
所言的利維坦會更恰當些）身為全體國民集體意識的代表，甚至能將犯罪過甚者
，剝奪其「人類的身分」忽略他所擁有的，我們認為的人權。
「人」這個概念在現代社會裡也有著變化，訂定階級以及決定晉升或下降的標準
已與封建大大不同，人類將血統的神聖性與統治的合法性摧毀，將貴族的銅像拉倒
之後，並沒有進入人人平等，人人自主，且人人自發的擁有(點亮)理性，
人們將「完人」們的銅像立起並膜拜，在感謝緬懷這些巨人的思想帶給我們的啟發
與幫助的背後，人們崇拜英雄及偶像的習性依然難以戒除，這種時代氛圍
也不難想像，在韋伯的新教倫理與資本主義精神中，新教徒企圖解決他們的茫然
而找尋行為楷模，封建解體之後（先不討論戰爭與搶奪領地），血統不再成為
評斷一個人的高尚與否的圭臬，取而代之的是完人的那些氣質。
而人們也努力的想成為「完人」，比起血統這種只能靠聯姻的方式來說，
類似於「上帝選民」在人世會有高成就這項迷思；“若我也是個完人”
且我和那些巨人一樣受同等的文化薰陶（除了語言之外，最基礎的莫過於識字）
那我必定會有接近完人的表現。恰巧的是，幾乎所有的完人都具備謙虛這項特質
（這邊類似中國『縱囚論』的弔詭）；將自我的成就獻給成就他的環境以及
古人所累積下來的知識和智慧（多半也需要透過閱讀來獲得），
完人們都強調自己的渺小與運氣，他們的成就只是「學習」得到的。
以約翰．洛克（John Locke）在《教育漫話》裡面所言為例子，
他將人類的心靈視為一張白板，一個空廚櫃；他甚至提到：
“我想我會說；在我們所遇到的人之中，其中有九成的人的好壞或是能力高低，
都是取決於他們所受到的教育。”（之後的行為心理學家詹姆斯更甚之，
認為只要是生理條件建全的孩子，在良好的環境之下透過教育和訓練，
能養成任何一種人，律師、商人、醫生、甚至罪犯）。於是乎，
凡人們也就用著姑且或真心相信的心態，將自己的未來視為一種可能；
能成為「完人」的可能，然後追尋著那些巨人的腳步和成長經驗，
使自己更加的有“文化”（這邊就不在文化的論證上多做文章了，
基本上意指過去那狹隘的定義；即高尚，智慧，理性…）。
2－2：智慧與權力、教育與傳承
關於「教育」被視為有其「必要性」的歷史剖析，則先讓我們關注一下
傅柯醫療霸權時論證的理性、知識與權力。醫生一開始關注在「病」的本身，
之後解剖學的發達病人的身體被客體化“病人被看透”了，之後的手術技術、
器具的精良、藥物的開發，更精巧的物理與化學技術被運用到醫學上來「病」
被視為“可以被移除的”。將這套邏輯類比到人類對教育的看法的話，
恰好能將「病」類比到「知識」，「移除」類比到「賦予」，而看透的東西從人體
變成“人類學習的模式”也就是心理學和教育哲學思想。
人類不再保守的約束“犯罪不要發生”，人類開始預設“有智慧必須要發生”，
且人人有能力使其理性被點亮；使其良質被保存，做不到的人被視為一種原罪，
類似於犯罪需要被矯治一般；他們需要被「加強訓練」，因為他們是人，
他們被預設有能力作到而且也必須要做到，否則他們與“沒有智慧的生命”無異，
比植物好一些卻和動物無異的階層，他們能被利用的部分只剩下那份被對象化；
被異化的勞動力，然而要避免“人們落入低下的階層”—「教育」也就自然的取得
合法性以及神聖性，至於這樣的歷史背景當中還有幾個重要的因素。
在人類很長的一段很長的歷史之中「智慧」（或者我們說的知識）是掌握在少數人手
中，這並不意味著一開始就有所謂的統治集團，應該說他們透過智慧來得到權力，
這也是為什麼前面提到教育已經預設了“因為不足，所以要灌輸”，因為即使處在
叢林法則的蠻荒時代中，人類；一個沒有利爪與尖牙的物種，利用工具、武器以及
許多「自身以外」的方式克服生存的考驗，然而這些技巧在當時無非也是種必須，
雖不至於到灌輸這樣強硬，但是“學不會就會被自然給淘汰”似乎比灌輸這種外在的
強制力更具有壓迫性。我們不否認其他的物種在此處和人類的差異不大，捕食謀生的
技巧在每種生物的代間交替之中不難被發現。
但是到了游牧社會階段（註(1)），人類已經傳承著一項共識“自然會有規律的循環”
所以我們會依照四季的變遷移動，根據的是累積下來的經驗或我們稱之為文明的東西
（關於候鳥這種遷徙動物有沒有知識的傳遞，暫且存而不論）。
(註(1)並不是說，人類必定是狩獵，游牧，畜牧，農耕，定居農業，
這樣必然的歷史進程，我們不否認在某些資源較豐沛的地區人類“不需要”
透過遷徙以求生存，這樣的必然性有待斟酌，
不過我們旨在說明“定居”是人類文明發展的重要根基。)
簡略的曆法應當是游牧時代就開始建立了，至於是定居農業導致精密的曆算技術，
亦或是後者導致前者，在此處並不是爭論的重點 ，重點在於「知識」特別是部分的
知識，得要在人類開始定居之後才有“永恆的意義”如果我們一直在遷徙，
那麼是很難對某些地域性（文化人類學式的）的知識產生結構性的理解的，
自然也就不太會發展成文化，甚至是文明。這邊我們不詳述中國與埃及的文明發展，
但是我們在分析的過程中認為，在過去；社會剩餘不夠多的時候，
是不允許人人都能閒下來的，掌握知識是種掌握「權力」，但也因為血脈的「權力」
使的繼承人有“學習知識的義務”，不同的文明，不同的政治結構，
不同的社會剩餘，但是都有著一點類似“為了生存而每天大量勞動的人類，
基本上是與知識無緣的”。
回顧過去的奴隸制度，人們透過奴役其他人（被視為與我們不同的，較低下的人）
來使自我不需要花費過多的時間去行勞務（求生存），奴隸制度充其量只是將勞動
轉移到“他者”要奴隸為數眾多到全體國民皆能免除勞務，
這情形在歷史上從未發生；免除勞務的往往是「貴族」而文化、教養、知識…這些
使人高貴，使人能獲得統治的神聖性的事物，皆被壟斷。
似乎那些其後代被稱呼為貴族的「先賢」們早已有統治世人陰謀？以中國的黃帝，
堯，舜的傳說為例子，過去的生活條件並不佳即便統治者也和一般民眾的物質條件
相去不遠，免除他們（賢者，祭司）的勞務，多半也有著社會分工的意味所在，
勞心者不勞力，而勞心者相對於勞力者是“絕對少數”，稀有資源的優先權會落到
他們身上也不難被想像，以文化人類學研究的初民社會來聯想之，
布迪厄（Pierre Bourdieu）所言的「文化資本」或許在那時就稍具雛型，
因為物質條件和報償並不優越，族人只能以「敬意」回報，把這邊的敬意
推演到後來所說的「名望」且視名望帶來的好處是追求文化資本的動機，
這樣的想像應該不致天馬行空，只是在最初的社會裡這些動機的誘因不大罷了。
處理完執政者受教育的特權後我們來看看一般人與教育的歷史脈絡，
相對於前面所提的統治者的陰謀論，一般民眾在要求「教育權」的歷史進程
並不是民眾的覺醒，而是「知識份子」的鼓吹，和共產革命一樣在最初的階段
都不是民眾與無產階級的自醒，其實在過去的社會裡，誠如費孝通的《鄉土中國》
一書中的〈文字下鄉〉和〈再論文字下鄉〉裡面說的：「文字」這知識在鄉土中國
社會裡，並不是一種「必須」的知識，人們賴以維生的知識都偏向經驗法則，
一些具體的生活技術，代代相傳而且變化不大；用伯恩斯坦（Basil Bernstein）
的話來說，就是限定符碼與精密性符碼的差異，要以言語來表達一段較長的敘述句，
考驗的往往不是表達者的能耐，而是接收者的能耐，而文字作為較精緻的精密性符碼，
用來表達複雜的結構句子時，產生的歧異必定少於言語的誤會。
配合羅素的教育哲學提及的「品行教育」與「智性教育」我們這樣的論點企圖在
闡明一個論點，在過去的時代裡面，多數民眾並不會因為身為文盲而生活困難，
品行與智性的教育在過去都可用語言和現實的經驗（技能的模仿學習）來傳遞，
文字作為一種工具，在過去的時代並不具有“決定性的優位”，然而在西方在
啟蒙運動之後的發展，以哲學家們的「天賦人權」作為號召（導火線），
國家處在坐收這些「知識份子」（不同於現代的知識份子）的貢獻的立場下，
自然也就樂於進行「人才」的培訓，之後的工業革命和一連串的科學發現，
更是加劇了教育民眾的合法性，一位位的偉人出身於非貴族的家庭，
成就來自於他受教育；一位位的人才出身於非偉人子嗣的家庭，
其成就出自於教育帶給他的能力，在國民想要而且政府想給的情境下，
政治尚未民主的國家也紛紛想進行改造人民的工程（日本的明治維新）。
近代的中國鄉村由於生活困苦物質剩餘不夠多，往往是整村拱一位狀元去唸書，
希望這位人才能光耀門楣和鄉里，即使換到十八世紀的歐洲，我們認為只要國家
肯讓民眾接受教育，在民眾的物質剩餘足夠之下（工業革命的重要性自然不在話下）
應當是樂於接受教育的，於是我們就直接進入在羅素所說的“智性教育”（六歲之後）
的部分，非提不可的是「義務教育」的起源，以及之前的「學校教育」形式的變遷與脈絡
2－3：現代學校教育的流變
在義務教育之前，我們先談所謂的「非家教」的教育－特別指「學校教育」，
早在西元前385年左右柏拉圖在雅典成立了哲學學院（雅典學園），而學園（Academy）
本身有著高等教育機構的意思，當然今日也常被借用在一般教育機構。
在物資豐饒的地中海沿岸的希臘，不勞民傷財的儲備和進行戰爭的話，
社會剩餘是相當充足的（當然他們也使用著別國俘虜來的奴隸），而當時的公民和貴族
之間的關係尚未發展到羅馬時代後期那種誇張的剝削，當時柏拉圖效法蘇格拉底的精神，
成立了一個“討論學術”的場域（當然別人懂你不懂的，學習的過程也能稱為教授學問）
，這種場域在之後形成一種抽象的典範，是每個自許「生產知識」的場域企圖營造而且
也認為必須兼備的一種氛圍（學術氣氛），就「生產知識」的功能而言是一個典範，
但「傳遞知識」－也就是我們的主題「教育」而言，雅典學園仍和古老的貴族及皇室的
家教一樣，都要先有文化資本或是成為「有閒階級」之後才能進入該場域。
直到西元1088年的義大利有一群被稱為「詮釋者」的語法學、修辭學與邏輯學的學者們，
聚集在一起評論古老的羅馬法法典並且做注，後來這群學者聽從學生們的建言並開始
著手辦學成立了「波隆那大學」（義大利文：Università di Bologna 博洛尼亞大學）
，爾後神聖羅馬皇帝腓特烈一世在1158年頒布法令，規定大學作為研究場所享有獨立性
不受其他權力干擾，一所由教會辦的師徒結合的行會性質學校，受到政治權力認同後
就這麼被建立起來，激起了第一道漣漪；也波動整個歐洲（此處能延展到學術圈受到
政治的背書之後，形成一種新的場域，不過暫此打住）。
在英文中的「University」（大學）並不是波隆那大學之後才有的字，是由「universe」
（宇宙）這個字的前身變化來的。“在拉丁文中為universus，是由表示“一”的unus和
表示“沿著某一特定的方向”的versus構成的，Universus字面上的意思因此就是
“沿著一個特定的方向”。Universum是universus的中性單數形式，用作名詞時指
“宇宙”同樣派生詞universitas也指“一群個人的聯合體；社團”，在十一世紀時
“大學”一詞和“行會”一詞同樣被用來形容行業公會。但是到了十三世紀時“大學”
（universitas）這個詞被用來指由教師和學生所構成的新聯合體，比如在薩勒諾、
巴黎和牛津出現的這種聯合體。這類聯合體即是今天的大學的最初形式。
今天的“university”這個詞可以上溯到拉丁詞，它首次被記錄下來是在大約1300年，
當時就是用來指這種聯合體”（維基百科『大學』條目，字句的順序有經過調整）。
所以大學在此階段的型態也保留了相當高的「生產學問」的特色，會在意義上和行會
產生區分且獨立出來，應該與當時的環境（特別是神聖羅馬帝國特別頒法之後）
大學紛紛成立相關，前文提到的牛津大學（拉丁文：Universitas Oxoniensis。
約西元1167年之後成立）與劍橋大學（University of Cambridge。約西元1209年成立）
、巴黎大學－前身是索邦大學（法文：La Sorbonne）。雖然此時的大學多半還是
教會大學（或說修道院大學也可）但不代表就只抱著宗教典籍不放，很多傳教士在當時
就從事文學、語言學、藝術、建築、音樂…等等的研究，甚至海權時代隨著船隊進行
文化人類學、植物學、生物學…科學類的研究也比比皆是。
之所以提「教會大學」是因為14世紀初的歐洲接連發生了「黑死病」
（Black Death或Black Plague），大量死去的人口也包含了行政人員、宗教人士與
技術人員，使的國家（教廷）不得不“有系統且有效率地傳遞知識”沒有多餘的時間
等學者們從事師徒研究那般愜意地知識訓練，大學以及大學的前一階段的學校越來越
有「知識職訓班」的味道存在，學問能被稱為「課程」也開始有所謂的「時間表」，
完成進度的課程並通過評鑑「理論上」能夠勝任某些工作，進入大學也不在單純的
追求學問及生產學問了。
“黑死病在1340年代傳入歐洲（相傳是透過貿易船隊）形成歷史上前幾名的生態危機，
爾後的黑死病直到1771年的莫斯科瘟疫為止發生過大大小小的流行，較晚的幾次大流行
包括1629年到1631年的義大利瘟疫、1665年到1666年的倫敦大瘟疫、1679年的維也納
大瘟疫、1720年到1722年的馬賽大瘟疫”（引自維基百科『黑死病』條目）。
整個中世紀約有三分之一到三分之二左右的人。在英國，西元1382年溫徹斯特
大主教－威廉．威克姆（William of Wykeham）所辦理的牛津大學新學院
（New College, Oxford），目的是補充大量死去的神職人員，當時的威廉不止
是教會領袖，更兼任了相當於今日的英國首相的職位，在他的規劃下除了大學之外
還成立了溫徹斯特公學（Winchester College）也是英國第一所「免費」收受窮苦
學生的「大學預備學校」，雖然在1850年代新學院進行了改革之後，溫徹斯特公學
不再成為牛津大學新學院唯一的學生來源，而溫徹斯特公學也演變成為一所貴族寄宿制
學校，創辦人威廉仍被譽為是英國公共教育之父，開創了英國的「公學教育」
（非義務教育）。（受到威廉的啟發，亨利六世在西元1440年也成立了伊頓公學
（Eton College）與劍橋大學國王學院（King's College, Cambridge）經營模式雷同
前者）。延續這樣的論點，而出現了“學問能被稱為「課程」也開始有所謂的「時間表」
並且學生完成了的課程進度並通過評鑑，「理論上」能夠勝任某些「工作」具備
某些「能力」”這類的預設。
但是這些最初立意在宗教意義上的國立學校，卻不只有教授“未來職業所需要的知識”
。在當時科學尚未發達之前（甚至連科學這個學門都沒有），許多的學者都是貴族們的
消遣，貴族們供養及提供經費給天文學家或自然哲學家（科學家），然後研究成果和
發現要歸功於貴族，然而這個時代成立的大學也自然的提供了一些「舞台」來讓這些
學者大展拳腳，不過他們最初教授有關「正課」的內容時或多或少會提及一些新發現，
具體例子就是，教授亞里斯多德的哲學時，很難不針對他的一些謬論或不合乎現代科學
的部分進行批判，而多數有本事在大學教授課程的學者也身俱「知識生產者」的角色，
會針對舊學問進行批判或立新論也不難被想像。當時的大學是沒有所謂的「教務處」
除了官派的課程之外，老師們要開課除了和學校接洽使用的教室和時段之外就是
自行招生（也就是類似補習班那樣，來聽課才給錢），這邊舉幾個例子：伽利略·伽利萊
（Galileo Galilei）他在1600年左右在大學任教時，除了自行招生之外還在課堂上
販賣指南針，粗糙一點的譬喻“活像個賣藥的江湖郎中”也不為過，在那個科學風氣剛
起步的年代裡民眾（學生）看待科學的眼光應該是很驚奇的，在今日被視為國中
教育程度的「定律」們，在當時都是令人驚艷的發現，各各都在挑戰教廷所建立起來的
世界觀，伽利略有名的著述《關於托勒密和哥白尼兩大世界體系的對話》
《論兩種新科學》其實就像個寓言小說，裡面就三個人在對話，一個提問、
一個愚者與一個智者，是典型的「科普讀物」是為了吸引人們對科學、天文的興趣而寫
的，當然他課堂上的“小型販賣部”也有賣他的書。
這樣的教學過程中也誕生了不少人才（特別在之後出了個牛頓）而他們展現的工程成就
（數學與物理）與天文和化學成就都令國家認為“這類學習是好的”，因此許多的數學
、物理、化學也因著學院的不同，而慢慢的被併入基本科目之中，但是“老師獨立開課
招生”的傳統延續到西元1830年前後而已，有個趣聞就是：那時聲望達到頂峰的黑格爾
（Hegel）受到了亞瑟．叔本華（Arthur Schopenhauer）的挑戰，後者故意將課程開在
同一時段然而以落敗收場（衝堂；學生只能修其中之一）。
兩人進行教學的所在地；“柏林洪堡大學（德語：Humboldt-Universität zu Berlin，
HU Berlin）是德國首都柏林最古老的大學，於1809年由普魯士教育改革者及語言學家
威廉．馮．洪堡及弟弟亞歷山大．馮．洪堡（Alexander von Humboldt）所創立，
是第一所新制的大學，對於歐洲乃至於全世界的影響都相當深遠。
洪堡大學是依據創校者洪堡「研究教學合一」的精神所創立的新學校，
他也希望洪堡大學能成為「現代大學之母」（Mutter aller modernen Universitäten）
。根據洪堡的理念，現代的大學應該是「知識的總和」（Universitas litterarum），
教學與研究同時在大學內進行，而且學術自由，大學完全以知識及學術為最終的目的，
而非實務的人才培育。在此之前，不論歐洲或美國的大學，都還是沿襲修道院教育的
傳統，以培養教師、公職人員或貴族為主，較不重視研究。此後洪堡的理念傳遞至歐、
美各地，也成為許多大學仿效的對象”（引自維基百科，柏林洪堡大學條目）。
但是，進入大學就讀能在社會上擁有較好的發展是當時延續到現在的共識，若以英國的
「公學」而言，公學的教育內容勢必也為了銜接大學課程而有所安排，進入公學之前的
教育自然也為了銜接上公學而有好的安排，那種“為了好工作要唸好大學，為了好大學
要唸好高中…為了好的人生要唸一所好的幼稚園”這種功利主義的理性化思維在當時
就出現了，但是礙於社會剩餘尚未普及福利國家的模型尚未鞏固，多數的高等教育人士
或是寄望自己有可能受高等教育的人，幾乎還是家世顯赫或富商的子嗣，而我們所見的
「義務教育」則是西元1717年開始的產物，何時發揮廣大的影響力以下述之。
2－4：義務教育與霸權
義務教育在定義上，多半指稱政府運用公共資源來保障所有的學齡國民的免費教育，
強制、普遍、免費是最重要的三項特徵。早在西元1717年的普魯士王國就開始義務教育
這項政策，這也是最早施行的義務教育，一直到後來的1948年在聯合國發表的
《世界人權宣言》裡面的第二十六條指出“人人都有受教育的權利,教育應當免費，
至少在初級和基本階段應如此。初級教育應屬義務性質。” 此時達到頂峰。
為了國家好，也為了人民個人好，教育在此刻成為了一種權利一種義務，
企圖擺脫義務教育的強制性的人，將被國家和其他民眾冠上“偏差與無知”
延續前面所提及的，不接受教育的人將不被其他的人視為“和我們一樣的人”
而那份不一樣通常是鄙視而非崇拜，因為這種人違抗了國家他的專業將不被國家承認
—也就是教育的「正當性理論」（legitimation theory）。
國家會如此的「霸道」也不是沒有原因的，在十七、十八世紀那樣的年代，歐洲國與國
之間仍存在著頻繁的衝突，，1740年繼位的腓特烈二士（後世稱之腓特烈大帝）從伏爾泰
那接受了啟蒙主義的思想以改革司法與教育，在1786年腓特烈二世去世時普魯士已經成為
歐洲強國之一，當時的政策被證成是種正確的遠見，其影響力必然也不止於普魯士本國，
其他國家也是會斟酌與效法的。
華勒斯坦（Immanual Wallerstein）在他的“世界體系論”提到全球化的競爭並非
現代社會的產物，早在地理大發現（15~17世紀）時就展開的海權時代就開始了，
透過貿易或武力的競爭來獲取剩餘價值或領土（自然資源），世界被劃分成核心、邊陲
、半邊陲，國與國之間已經不是疆域相鄰的衝突了，衝突甚至遠到地平線的另一端，
在「異族人」的國家裡，為了金礦，為了寶石，甚至一片橡樹田而大打出手（現在則是
石油），在這國與國的競爭中佔一席之地的航海技術，需要的不僅是蠻力或血統（權與
財）及宗教（信仰）就能完成的，航海技術在很大的層面來說已經和科學（科學）、
天文（六分儀）、海圖（數學）、三角帆和三桅帆船（物理），已經不是打漁人家那種
世襲系統的經驗傳承就能達到的，需要的大量知識不靠文字和教育的手段是難以達成的
一項項奇蹟式的任務除了成就那些航海的「知識份子」之外，國家的帝國主義也透過
貿易「合法」的擴張甚至戰爭也被視為一種合法，透過外交上的小技倆來謀取出兵的
理由已經不勝枚舉；無論是陸戰和海戰都一樣，而這些「無敵艦隊」恰好都是跑到
別的國家進行表演無敵這項美名，往往是透過攻打別人而非防禦國土來展現他們的強大
，在現代社會裡被視為流氓的行為，竟然在過去的國與國之間被視為榮耀（現今的美國
也是如此），也就不難想像那個時代為什麼國家會急著跳腳「富國強兵」成為
最高指導方針，以日本明治維新來說，將西方的船堅砲利奉為聖經而自己的文化視為
次等的，無非是種理性化的結論，認清自己的不足。至少在那種時代裡；
流氓國家和流氓國家耀武揚威的時代裡，解決之道無非是自己
「富」與「強」然而方式必然要透過人才的掌握。
「人才」已經不是戰國時代鬼哭神嚎的猛將與馭兵有術的軍師，「人才」可能是白皮膚
金頭髮用重金請來的外國技術人員，可能是瘦小的能說多國語言的外交官，具體來說
“「人才」指的是他們腦中的東西（智慧）”現代社會的力量展現在「智慧」上面，
而非冷兵器時代的「武與勇」。這也能理解在那個“動盪的時代”裡，許多大人物的
憂國憂民最後都會憂心到教育這一塊，「義務教育」之所以為權利，是因為對國民個體
自身有利，至少比過去用血脈來斷定一個人的生命來的相對公義；之所以為義務，
是因為對國家整體有利，其他的強權國家並不會幫助你富強，要富強唯有增加自身的
實力，而教育正是“使富強成為可能”的一種管道和方式，教育的本身並不具有神聖性
或理性（中國古老的考試制度早就使教育成了一個階級晉升的舞台但也就只是舞台而已
，功能和封建時代的歐洲“謀取國王欣賞”的文人無異，教育在這邊扮演的只是單純的
權力鬥爭的舞台），重點在於教育的「內容」是什麼，這也就是「人力資本理論」
（Theodore Schultz 1961, 1980 提出）所探討的；究竟我們該「引導」或「灌輸」給
國民什麼教育，對國家以及人民來說才是「好」？
有關教育內容的討論空間是很大的，暫且放置一旁，至少我們透過分析能確定
“義務教育的核心目的在於國家的富強而非國民本身的福祉”當然在一定程度之下，
兩者是共進的（國家富強帶來人民福祉，人民福祉帶來國家富強），但是弔詭的就在，
如果不行「以人民福祉為出發的教育目的」而行「以國家富強為出發的教育目的」
會帶來什麼結果？誰又何德何能來為這些政策背書？
雖然海權時代已經過去了國與國之間貌似成為地球村，但是現在仍然是個“動盪的年代”
從過去的驚濤駭浪轉成暗潮洶湧罷了流氓國家依然流氓，可慶幸的是他們對其他多數的
國家與民族客氣了許多不愧是自許「文明」和「進步」的大國。
過去那種“富國強兵是必要的”的時代已經過去，雖然依然是重要的方針，但是多數的
國家都沉浸在民主與和平的氛圍之中，為了國家發展而強硬的要人民配合或服從已經
喪失了合法性，不過就如盧曼所預言的系統自己運行了起來，特別是教育這塊
“生產人才”的領域，必然也和經濟與政治資源相互牽連，教育是“義務”這種說法
已經遠不及是種“權利”來的重要，特別是更多領域的專業都被吸納或運用到教育上面
（發展心理學、認知心理學…）“透過教育「也許」能成為完人”這種思維已經
漸漸不在，取而代之的是“要成為完人「必定」要透過教育”而且還要透過「專家們」
建構和設計好的教育。曾經是“使富國強兵成為可能”的教育在那種情境下，必然擁有
相當龐大的資源，要使這些資源被抽離運用到別的領域談何容易，系統想鞏固自身的
勢力之餘也千方百計的擴張勢力範圍，對符號資源與文化熟稔到家的「教育」很輕易的
找到了一個個的哲學家以及思想家來當他們的打手，
人民從過去那種“接受教育成為人才，目的是為了服務國家”轉變成“國家要有義務
使人民在教育上的需求得以滿足”而服務國家這項道德義務已經不在了（當然要看每個
國家在國家認同上的教育成不成功，或說洗腦徹不徹底），人民壓倒性的認為政府
能夠滿足；也必須滿足他們的需求，富國強兵、救國救民的階段性任務已經卸下，
取而代之的是“培育國家未來的主人翁”這類童話式的口號，救國救民那種悲劇英雄式的
劇本已經被揚棄，在外國卑躬屈膝的吃苦只圖回國後能使國家富強的思維彷彿被視為
可笑的愚昧，為國家犧牲奉獻的愛國主義飽受個人主義（或許該說自我主義會更恰當些）
圖利自我的思想擠壓，國家在民主的體制之下也無法抵禦這種民意（多數暴力），
教育這個領域緊緊關係著政治資源，加上教育系統也不斷自我再製與擴張，符合民意
卻又無法保證收益的教育政策被實施著（或說實驗著可能來的貼切些），賣人民一個
美麗的未來；前途充滿著希望的義務教育似乎該改叫做“權利教育”。
2－5：結語：面對當前教育的個人反思
並非反對教育在出發點上的改變，但是重點在於“參與這場遊戲的人有沒有認清這些
改變？”批評教育內容含有洗腦以及國族主義的具體幫助是什麼呢？如果民眾無論如何
都需要一個近似偶像崇拜與歸屬的對象時，把國家這個雕像給拉倒就能阻止崇拜嗎？
這部分的討論姑且先放入括號中存而不論，讓我們把焦點從執政者轉移到民眾身上吧。
如果教育的核心價值已經被個人主義給包覆，教育的目的在於使個體能發揮其成就，
那麼這些責任豈是「義務教育」就能完成的呢？是學校（國家）的責任還是自身（家庭）
的責任呢？以台灣的教育環境和歷史脈絡而言，我們也許都聽過“教改要先改家長”
這類說法，與其說先改家長，不如說義務教育的有效性“僅在於學校之中”
（先姑且假設他是萬能的且完善的），
再回顧開頭羅素所說的六歲之前的品性教育，其實他的論點無非也受教育體制的影響，
而人生的前期家長的影響負了相當大的責任，一路影響孩子成長到大脫離義務教育、
學校教育甚至進入社會教育，如果我們僅是停在“雙方都有責任”盡說好聽話的層面
是不會有進步的，說這些話的家長又有多少人有覺悟要強化自身，透過
“父母也一輩子努力在學習”的身教來讓孩子養成好學的習慣，難道孩子就一定
生俱慧眼“看見父母在職場打拼是因為愛”然後孩子認為他長大了出賣自己勞力能夠
獨立，這時候才來說一些“爸媽以前就是沒有好好唸書，所以養你養的很辛苦”
是沒有用的，真的能體會到辛苦的小孩不是更早投入職場，就是死命想脫離勞動階級
拼命的用功（當然隨波逐流的也是大宗）。要討論全部的狀況是不可能的，
再此強調一下個人想法“如果用講的有用，那麼世界上就沒有解決不了的問題了”
我認為用在身教而言，是很貼切的形容。
另外，主流價值觀對「成功」狹隘的單一定義，不只存在於家長的腦中也存在多數人
腦中，當資本主義悄悄的登上帝國主義開往東方世界的船隊時，世界就已經岌岌可危了。
在阿圖塞所說的「超多決定論」中其中又以「經濟」為優勢決定因子，當我們多數人
都以經濟當作成功的判準時，已經握有經濟這項資源的人就如布迪厄所言，理性的
將經濟轉化為不同資本以利將來能再度轉回經濟這項資本，其中當然是以倍數增加；
時下常被提及的“教育投資”便是一種形式。然而，當我們的教育內容充斥著越多
“以利學生登上全球競爭的舞台”的技術性訓練時，其他的內容（思考性與文化深度）
就相對的被擠壓了，人文教育與科學教育共同的核心（啟迪人們的好奇，啟蒙人們的
理性）已經越來越模糊了，人們企圖也願意被洗腦成一部有效率的追求幸福的機器；
短短的時間賺入大量的金錢，擁有大量時間去享受和消費，在後現代的消費社會文化裡
，持有上述那種「物質的」「敗金的」生命藍圖已經衛為一種常態，縱使人們知道不是
教育該被設計的模樣，但也無法抵抗“具體的消費行為”帶來的誘惑，要人們追求
抽象事物上的滿足與實踐越來越困難；諸如：品味－穿衣、時間理性－手錶、
環保意識－舊的提袋不用，改買新的環保袋。
而教育形成一個獨立的系統和場域之後就會有「生存」壓力，透過系統而掌握權力的人
（教育專家）與透過系統而存活的人（教職人員）都深怕自己所處的系統（學校）崩毀
，學校有了經營的壓力之後會在課程的設計上「迎合世俗」也是理所當然的，
而這邊說的「迎合世俗」並不是指隨便與低下，而是指「認知上」迎合「世俗」，
一所學校若能培育出“被世人認可的人才”必定能夠鞏固自身的威望而且也不會有
崩毀的壓力，如何才能培育出這些人才呢？經費極度充裕的學校自然能夠「唱高調」地
進行「全人教育」，但是經費不足的情形應該是多數，該犧牲哪些資源去投資在不同的
學院？該優惠哪些優秀的學生？…諸多理性化的思維，無非都是為了培育出“爲校爭光
的人才”而決定這個「光」有沒有爭到卻是大眾，也因為評審是大眾所以學校會以大眾
對成功的價值觀來當準繩了。
回到前面提到的，人們對「成功」的定義倘若只侷限在「經濟成就」的部分而忽視其他
終極價值。諷刺性極大的劇本莫過於；那些在祖國成為人才之後用國家的資源去外國
「深造」的人們，在過程中腦子也都一起“深深的被資本主義和個人主義改造”
成為頂尖的人才之後，打著人有自由權的美名遺棄了舊有的國家，這些掠奪其他國家人才
的流氓國家自然也是箇中高手，只要你這個人才夠本事值得他們投資，親屬一起成為
該國民也是稀疏平常的。舉這個劇本，企圖只在點明“國家為主”與“個人為主”
不同的終極價值導致不同的教育出發點，“究竟國民「能夠」而且也「被允許」的自私；
捨棄國家可以被達到什麼程度？”是我所好奇的，畢竟能這麼搞的往往是少數人，
其他多數的民眾應當還是需要國家的富強以實現自我的幸福，這麼一來在教育體制中安插
國家民族主義的洗腦，似乎如墨頓所述的「隱性功能」那樣有著安定國家與
提升國家競爭力的效用。未來的教育該怎麼走，我並無下定論的野心，但是「理性」且
「誠實」地分析什麼是我們所需要的以及如何達成它，則是必然的道路
（該怎麼評判理性和誠實呢？在此先懸而不論吧）。
現階段有太多的政策（當然也囊括教育政策）都是以正當性相當模糊的立意作出發和包裝
，實際上只是一項項追求少數團體利益的工具。以小學小班化的教育方針為例子，
壓根只是為了解決少子化與小學教員過多的難關（當然，這邊並不是說所有的教員都是
結構共犯，我重點放在政治承諾與施行面），小班教學的成效會比較大是可以被想像的，
但是究竟有多大的效用呢？還在奢望父母能夠什麼都不做，僅靠學校教育的支持嗎？
在全球化與後現代這種快速變遷的時代，想找到一種政策能夠一直滿足大眾無非是種幻想
，教育作為一種制度化的系統，其對應時代變遷而變化的速度有極限，唯獨能對應上的
只有家庭教育與社會教育這兩種一輩子的，不需要合法性就對人產生影響的教育。
這不只是台灣目前的難關，對於“怎樣才是比較好的教育”這個問題，我以包曼在論及
道德時所用的論調“正義就是永遠認為我們不夠正義”
而換句話說“教育就是永遠認為我們需要教育”作總結。
至於教育內容的篩選無疑的，在多元文化當道的時代裡會是場難以停息的大論戰。
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