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[心情] 所謂名師，不太懂這樣教的目的

看板CS_TEACHER (補教老師)作者 (懼美女症)時間9年前 (2016/06/05 18:46), 9年前編輯推噓18(18推 0噓 70→)
留言88則, 13人參與, 最新討論串1/6 (看更多)
剛剛亂轉電視看到某台有名師教學的節目 該名師的藝名跟黃易某個後宮主角一樣，教的是熱學。 身為一樣教自然科的老師想說看看有什麼可以參考的地方。 不看還好，看了很傻眼，H = m s △T，H是算熱的變化量， 「變化量」是熱學這邊一個重要概念，他直接忽略，直接說是算熱量 而且我記得課本有把這個概念明著寫出來， 「這個公式不是用來算物質"含有多少熱量"的，而是算"變化量"」 連主持人問說食物"含有"的熱量也是這樣算嗎他也直接說是而沒解釋。 食物標示的熱量是他的化學能能夠經呼吸作用轉換成熱能的值， 而不是食物因為本身溫度所含的熱量，國中無法算出這個。 國中的公式精確點說是＂熱傳導過程中物體本身因溫度變化而產生的熱量變化＂ 雖然物質本身經過燃燒可以"提供"多少熱量可以用這公式算， 但要說物質本身含有多少熱量這就錯了（選擇題常出現），概念上很明顯不同。 後面我已經不知道他在上什麼鬼了，反正就是學生解題順利得分（節目嘛）。 我不懂這是節目效果還是這個老師真的這樣上？還蠻無言的， 雖然啦，短短半小時的教學節目要講清楚熱學有點困難， 但不能連公式都直接改了又忽略最核心的觀念吧。 而且妙的是他沒直接講變化量的意義， △T直接用大的溫度減小的溫度，而不是後來減原來（欸...） 這樣教的話吸熱放熱就無法從數字上看而是自己另行判斷了， 這樣學如果有三物體以上的熱平衡要強算會出現邏輯上的問題。 且以後運動學也講到變化量時又怎麼辦？ 一整個搞不懂他這樣教的意義在哪... 我勉強想到可能是怕學生數學不好正負觀念會混亂才這樣教， 但那是七年級第一章的數學耶， 八年級若怕學生連正負值的觀念都有問題而這樣教，不是因噎廢食嗎？ 有點好奇這種教育節目是名師廣告時間還是名師受邀上節目？ 不知道這篇會不會有爭議，但是看完的感覺真的蠻差的，不吐不快。 -- ※ 發信站: 批踢踢實業坊(ptt.cc), 來自: 218.161.29.164 ※ 文章網址: https://www.ptt.cc/bbs/CS_TEACHER/M.1465123600.A.718.html
推
06/05 20:10, , 1F
大概知道你說的是誰 可能是節目效果吧? 或是想留一手？
06/05 20:10, 1F
他這樣教， 程度好一點的九年級學生或高中生都會吐槽了，我不覺得是刻意留一手。
推
06/05 20:30, , 2F
其實國中部分某些書籍，也沒特別強調
06/05 20:30, 2F
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06/05 20:30, , 3F
要誰減誰，正負值。只要學生搞清楚放熱跟吸熱來代替正負號
06/05 20:30, 3F
"變化量"私認為是一個很重要的觀念， 尤其是直接列在公式內的熱學跟運動學 這種避開正負計算的教學法，短期內好像學生比較不會弄錯， 但對觀念基礎的養成不是好事，所以才說是因噎廢食。 說比較坦白的，不能一直用國小的觀念來解國中的題目， 而實際一點的問題就是這種教學法在熱學上無法解決三個以上物體的熱平衡計算， 遠一點的問題是，他要到運動學時才教變化量的觀念嗎？ 還是運動學那邊又有不看正負值的教學法？我還蠻好奇的
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06/05 21:00, , 4F
純噓大易輸入法的比喻……
06/05 21:00, 4F
我不知道怎麼講比較恰當，你若看的不舒服我把稱謂修正一下。
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06/05 21:09, , 5F
坦白說我不覺得這種教法失當到哪裡去，不同的學生群有
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06/05 21:09, , 6F
不同的教法，也許不夠嚴謹，但每個階段確實都有不一樣
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06/05 21:09, , 7F
的門檻
06/05 21:09, 7F
"變化量"的門檻是數學上的正負值，若我的印象沒錯是國中數學第一章的內容， 也就是說按正常來說這不是一般學生到國二這都還搞不懂的邏輯， 物理上的計算本來就有很多正負值的問題，總不能整個國中都不討論"變化量"的核心， 且用這種方法實際會面對的問題我前面說過， 在平均而言，明明有可以理解的前題知識下用這種教學法， 長期而言無法累積國中程度的解題及思考邏輯、 近期問題是在本章節無法解決三個以上物質的熱平衡問題， 而這種問題在國中熱學是基本題不是進階題。 若這教學是對補救教學程度的孩子可能還說得過去，但對平均水準而言明顯不夠
推
06/05 21:43, , 8F
其實假設一個中間溫度 用大減小算多物平衡也是可以的
06/05 21:43, 8F
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06/05 21:43, , 9F
可能他把delta留到運動學才講吧
06/05 21:43, 9F
兩物質平衡一定在兩物質中間，例如30度+60度，設平衡X度， 用該名師的邏輯來看一個的變化量是 X-30, 一個的變化量是60-X 但三物質若是 20,30,60度，變化量最前最後知道是X-20及60-X， 但不可能知道X高或低於30度，無法假設，更不用說四個、五個.... 若是照正常的教法，不管幾個就把每個物質的熱量變化(H)加起來=0就好， 根本不用去想他高或低於中間那幾個數字.
推
06/05 21:52, , 10F
你可以假設x是在30,60之間 用大減小算也可以 60－x；x-
06/05 21:52, 10F
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06/05 21:52, , 11F
30； x-20
06/05 21:52, 11F
還沒算怎麼知道一定在30~60之間？也許在20~30這個區間啊 這是這種教學法沒有辦法解決的問題
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06/05 21:57, , 12F
呃 你算出來的會自動修正 就算低於30也一樣 這只是一
06/05 21:57, 12F
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06/05 21:57, , 13F
種解法
06/05 21:57, 13F
若剛開始假設他在30~60之間但算出來的結果卻在20~30之間， 這在數學上是無解的狀況，要怎跟學生解釋雖然無解但答案對了這個矛盾呢？ 明明可以好好教的東西(以平均程度來說)，這樣教反而會有奇怪的問題。
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06/05 22:25, , 14F
不認同這樣的教法+1
06/05 22:25, 14F
推
06/05 22:52, , 15F
沒有矛盾呀 就是原本是放熱的物體 一不小心想錯了被當成
06/05 22:52, 15F
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06/05 22:53, , 16F
是吸熱的 所以才會有這結果 從式子來看也可以知道呀
06/05 22:53, 16F
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06/05 22:54, , 17F
原本把它放在吸熱那 結果是負的 移過去就是放熱的地方呀y
06/05 22:54, 17F
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06/05 22:54, , 18F
猜可能的結果沒有不好呀 出狀況從數學式判斷跟思考發生啥
06/05 22:54, 18F
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06/05 22:55, , 19F
問題呀 近代的物理也都是實驗物理呀 這樣的教法也沒一定錯
06/05 22:55, 19F
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06/05 22:55, , 20F
呀 而且若之後有潛熱跟相變呢? 也是要猜會變成啥狀況呀
06/05 22:55, 20F
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06/05 22:56, , 21F
冰+水+汽 到底是變水還是冰水共存 還是其他 也很難一個式
06/05 22:56, 21F
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06/05 22:57, , 22F
子一次做對呀 其實就是不同教法 然後教得老師自然會有一
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06/05 22:57, , 23F
套讓學生理解信服的方式 應該是沒有一定什麼對 什麼錯吧
06/05 22:57, 23F
1.相變跟溫變的混合題在現在的國中理化好像拿掉了. 　這學年上學期我看學生的課本，課本會提到相變熱但題目沒看到有混合考的。 　我看得該版本課本也沒提到水的汽化熱及融化熱的確實數字 　（另一個版本的是放在像是課外介紹的專欄內） 　但出在有前提描述的題組的話我個人認為也可以啦，或是比較前段的學校可能會出。 　若這種題目原則上不出現的話，在此就先不討論了。 2.各老師的教學各有特色，無法對個人特色部分置喙，但我否定這個教法的前提是， 　(1)這樣解釋公式是錯誤的，而且是直接跟課本的解釋不一樣，會造成觀念的混淆。 "變化量"與"具有多少能量"是兩個不同的概念，他這樣教會把兩者混在一起。 　課本會在這邊引進這個式子的前提之一是他們的前備知識都齊全了， 　　以平均程度而言，並沒有太深難的問題。 　(2)我會說他的邏輯上有矛盾， 　　 是明明假設跟答案不一樣但結果的數字還對，這個數學上是無解的結果。 　　 從結果來說當然算對就好， 　　 但從過程去看是很有問題的，數理是很講究邏輯的學問，並不是結果好就好。 　　 反正得到對的答案了所以前提的假設沒差，這樣誤打誤撞不求甚解我無法苟同。 　(3)科學的試誤是：錯誤>找出問題>修正理論>再次實驗 這樣的過程 　　 也就是說是一個求真的過程，在這個題目上就是說， 　　 雖然假設錯誤但算的答案正確， 　　 要思考的應該是"那我假設哪裡出錯了？"、 　　 而不是 　　 "我當初這樣設是錯了,但答案對了,我也知道他為什麼錯,下次繼續這樣算也沒差" 　　 只要答案對，就算跟我當初的假設相左也沒關係。 　　 就像寫論文時，結果是你想要的，但無法呼應假設， 　　 強用結果去修正假設，也沒去想為什麼會有這種結果， 　　 拿這種東西給教授會怎樣？一定是被慘電！科學不能只看結果啊 　　 這兩個在科學上的邏輯跟想法是有很明顯的不同的！嚴格的說這不算是試誤吧！ 3.有些國中生在計算上對於正負值苦手或還是習慣於數字就是大減小， 用我的話來說這是還沒把數字的"直覺"進化到"邏輯"，也就是國小進化到國中程度， 我們大多也經歷過這個階段，很習慣數字拿來就是大減小， 　但我們當時也是進化到國中的程度了，進入該怎麼算而非感覺怎麼算的階段， 　學生覺得用國中程度的邏輯去思考很難，就配合他用國小的邏輯教他， 　那對建構他的邏輯到國中程度個人覺得是有害的， 　對學生當然是要因材施教， 　但從數學上的安排來看，這裡以變化量來教是沒有問題的， 　且進步難免帶一點難度跟挑戰， 　越去配合他的正負觀念而修正可以正常推進的教學方法，真的對他好嗎？ 　我無法同意。（除非像前面提到的，他要教的目標群是補救教學那等級的）
推
06/06 00:21, , 24F
其實每個章節要挑骨頭真的很好挑，因為國高中真的都不完整
06/06 00:21, 24F
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，有瑕疵。
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06/06 00:21, , 26F
我想重點在於運動學跟數學，有圖形可以幫助解釋"變化量"。
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06/06 00:21, , 27F
而熱學這章會發現沒有熱量的圖表，雖然我會畫給學生看。
06/06 00:21, 27F
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總之我覺得學生群不同，就有不同的講法。每個人教法看看就
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06/06 00:21, , 29F
好，不用太苛刻
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我覺得這種用國小程度的理解來解國中程度的題目若是對補救教學那等級的， 先求有再求好當然ｏｋ， 但要在電視上show課假設他是對平均程度的學生應該是不會太苛刻， 這樣我就無法認同了，而且這跟課本講的內容會直接造成混淆。 另外，熱量變化是可以畫得出來的（您也說可以了）， 我覺得對平均程度甚至對八成以上的學生來說應該都可以理解。 講更直接的不是教得不夠好的問題，而是會造成混淆。
推
06/06 00:47, , 30F
基本上國中都會教 熱量就是變化量了 所以自然不會有delta
06/06 00:47, 30F
還有 26 則推文
還有 3 段內文
前面也說了，把數字大減小是很直覺（您說的直觀）， 但是邏輯上不見得通，除非要定義變少跟變多的變化量只比較他的純量， 但是課本很顯然不是這樣教，自己一種說法課本一種說法容易造成學生混亂。 而且直觀的做法不見得是對的方法， 選擇題的選項常用直觀的答案來"騙"學生(所謂的陷阱)， 　例如問說直角三角形兩邊為3跟4，問第三邊長度直覺就會覺得是5 　但可沒說3跟4是短邊阿，4可能是斜邊，所以答案還有一個根號7 諸如此類，不就是希望學生試著多思考而不是過於直觀嗎？
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06/06 21:18, , 57F
是放熱，ΔH為正值是吸熱，反而是相當難理解的概念。用末溫
06/06 21:18, 57F
我在教學上反而少遇過學生難理解的，應該說大部分學生都能理解
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06/06 21:19, , 58F
減去初溫的作法，固然在計算三物混溫的題目較為便利，但學生
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06/06 21:20, , 59F
未必真確的瞭解其物理意義，常常只是知其然但不知其所以然。
06/06 21:20, 59F
學生知其然不知其所然？上面的老話一句，我教的大部分沒這問題 若真的這樣教學生吸收不了，會很明顯反應在學生的分數分配上面，會偏離常態分布。 但我目前沒有遇過這種狀況。 講的坦白點，學生到國二時連正負值計算都有問題，該擔心的不是理化而是數學問題。 大部分的學生（所謂學生的平均程度）是沒有這個問題的。
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06/06 21:20, , 60F
以前我在北市明星國中時，兩個方法都教；後來我在其他縣市，
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06/06 21:22, , 61F
也只有在資優班或者進度超前時才稍微提一下。因為高中要修正
06/06 21:22, 61F
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06/06 21:23, , 62F
確實理解H的概念後再修正觀念其實不難，不急著在國中教。
06/06 21:23, 62F
推
06/06 21:26, , 63F
如果這邊又混入「ΔH>0，吸收熱量」；以及「吸熱反應，溫度
06/06 21:26, 63F
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06/06 21:27, , 64F
下降」的概念，學生更容易搞得一團糊塗。
06/06 21:27, 64F
我的實際經驗不是這樣，我不知道為何您會跟我有這樣經驗的誤差， 可能是我們在這個部分為了教學所修正的教學方向不一樣吧， 吸放熱　以及　H的正負值　的關係與判斷， 我是花時間想過整理過怎樣教學生會更好理解完整的觀念及觀念上的教學順序， 我用我的方法幾乎不會遇到這種問題， 就像我前面講的，我們對此點的教學方針不太一樣， 我認為老師再怎教都不宜直接否定課本所言，不然學生更容易混淆。 所以在這前提下我的做法是努力把他整合完整不衝突又讓學生易懂。 但後面也有人發文說了，每個老師可能考量當下的狀況而有些會這麼選擇， 我可以理解這種想法，我只能表示尊重，但我個人不會這樣做，就是這樣。
推
06/06 22:44, , 65F
變化量一定要有正負嗎? 運動學中的正負帶有向量的概念 熱學
06/06 22:44, 65F
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06/06 22:45, , 66F
這邊並沒有 只有吸放熱而已 所以可以直觀理解 何不？ 三物混
06/06 22:45, 66F
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06/06 22:46, , 67F
溫再重新思考 也不難得出總ΔH＝0的概念 所以我說觀念更新
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06/06 22:47, , 68F
並不困難 也沒有所謂一定要怎樣解的必要 不過就是解題而已
06/06 22:47, 68F
解題是觀念之應用，三物混合只是拿來說用這種教法會出現的實際問題， 並不是為了解決三物混合的問題而推崇正統教法（課本的教法） 1."變化量"在國中理化的概念就是要有正負的，至少課本是這樣統一的。 2.您覺得吸放熱沒有，是因為你已經把他的正負號拿出來定義出吸放熱了 　這樣討論是只是把變化量（國中的定義）分開來論。 3.是的，題目本來就有很多解法，但算出個跟原本假設相左， 　在數學邏輯上無解的答案卻恰巧答對，還要接受他，這種結果個人無法認同。 4.最大的問題之一還是會造成與課本不一致，學生會混淆。
→
06/06 22:48, , 69F
但在運動學中的變化量 牽涉方向 還有後續的向量加總 不注
06/06 22:48, 69F
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06/06 22:49, , 70F
意正負 根本沒辦法繼續計算下去 兩者差異很大啊
06/06 22:49, 70F
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06/06 22:51, , 71F
而數學上的教過未必等同學生學會 我的確對於學生的數學能力
06/06 22:51, 71F
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06/06 22:52, , 72F
不具信心 且我教理化的哲學 盡量避免因數學問題困擾學生對
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06/06 22:53, , 73F
理化學習的樂趣 可不是什麼削足適履啊
06/06 22:53, 73F
您覺得會遇到的問題我並沒有遇到過， 那我們的看法會不同，想來也很正常。
→
06/06 22:54, , 74F
最後 還懇請分享吸熱反應和吸收熱量的「特化教學方法」
06/06 22:54, 74F
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06/06 22:55, , 75F
對了 哪一本課本在解混溫問題時是用 總ΔH＝0的啊？
06/06 22:55, 75F
每個人的教學法是個人精華所在，我為了整合這個費了很多腦筋， 恕我不太想公然拿出來獻曝了，而且同樣方法不同老師使用時效果不見得一樣， 但我為了講清楚這個觀念，在講熱學前就開始鋪梗了。 另外，現在國中大多的課本已經修正成　H = m s △T 所以您的意思應該是說 總H=0吧？ 當下手邊剛好沒有課本，我是上課時跟學生要學校的自然課本看的， 反過來說，您也許也可以提供課本用大減小的方式來解題的內容？ 我印象中有看過課本用絕對值的概念來講， 而講回式子中變化量的定義，課本寫是(後-原)而非(大-小)
推
06/06 22:58, , 76F
唉 熱量是純量 位移是向量 熱量只要弄清楚吸放熱怎麼算都
06/06 22:58, 76F
→
06/06 22:59, , 77F
可以 位移不標示正負根本不行.... 兩者大大不同啊 那個課
06/06 22:59, 77F
→
06/06 22:59, , 78F
本規定 變化量 一定是後減前？
06/06 22:59, 78F
推
06/06 23:07, , 79F
好 我且待明天翻翻課本和備課光碟啊
06/06 23:07, 79F
稍微修正了一下個人回覆時語氣有點激動處， 我想我們都是為了讓學生有更好的學習效果而努力，只是有些地方意見不太一樣。 希望我的語氣不要讓您覺得不舒服，若有的話誠摯的說聲sorry ※ 編輯: lemonblue (218.161.29.164), 06/07/2016 00:08:32
推
06/07 00:13, , 80F
其實很簡單的狀況呀 教法各有不同 不同的教法下學生也
06/07 00:13, 80F
→
06/07 00:14, , 81F
都分別能吸收了解 原po的教法讓你的學生都懂不混亂
06/07 00:14, 81F
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06/07 00:14, , 82F
我們用我們的教法 且能解釋清楚讓學生了解 我們也無愧於心
06/07 00:14, 82F
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06/07 00:15, , 83F
沒有亂教或速成 我也相信我的學生對邊的概念都是正確的
06/07 00:15, 83F
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06/07 00:15, , 84F
就這樣摟 大家看完聽完 應該會各自有啟發跟收獲
06/07 00:15, 84F
推
06/07 11:07, , 85F
不要把學生想的那麼強啊。能學會怎麼算對某些學生一生已足
06/07 11:07, 85F
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06/07 11:07, , 86F
夠，有興趣再深究！
06/07 11:07, 86F
推
06/07 18:08, , 87F
104年二年級上學期南一版
06/07 18:08, 87F
→
06/07 18:18, , 88F
我剛發完文 @"@
06/07 18:18, 88F
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